Crise Internacional… Porque há discursos que me irritam…

Diariamente somos confrontados com a crise económica e financeira que assola todos os países. É verdade! A crise pela qual estamos a passar é tão ou mais grave do que a grande recessão que se abateu sobre os Estados Unidos e consequentemente sobre todo o mundo no final da década de 1920.

Alguns analistas, creio que com razão, referem que as consequências sociais da crise actual são menos agudas. Isto porque, a generalidade dos países desenvolvidos, em particular da Europa Ocidental, dispõem de sistemas de protecção social que servem como amortecedores e não deixam que as situações de carência económica das famílias cheguem a situações extremas.

Pensemos então no que poderia ou poderá acontecer caso as políticas neo-liberais venham a ser implantadas de forma generalizada no continente Europeu. Será que numa situação de sistemas económicos e sociais baseados no neo-liberalismo as respostas sociais produzidas pelos Estados poderiam ser operacionalizadas da forma que foram para responder à actual crise? Fica a interrogação.

Vamos agora analisar o sistema que suporta a economia dos estados da Europa Ocidental e dos Estados Unidos da América. Ou seja, debrucemo-nos sobre o sistema capitalista.

Todos os dias ouvimos dizer que estão a promover um ataque sobre algumas economias da Europa, em particular sobre Portugal e por arrastamento sobre a Espanha e Irlanda. Mas afinal quem nos está a atacar? Os Marcianos? Não creio. Os castelhanos? Já não existem. Os poderes mais ou menos ocultos do divino firmamento? Parece que não, afinal vamos ter a visita do papa? Mas afinal quem nos ataca?

Parece que quem nos ataca são as organizações que controlam a alta finança mundial. Ou seja, os grandes bancos internacionais e os seus investidores que se dedicam à especulação financeira. Parece pois que quem nos ataca pertence à nossa espécie e não é nenhum alienígena ou Deus do Olimpo.

Podemos pois dizer que a nossa doença deriva do sistema económico em que vivemos. Por acaso dois senhores que viveram no século XIX disseram o seguinte:

«Nas crises irrompe uma epidemia social que teria parecido um contra-senso a todas as épocas anteriores – a epidemia da sobreprodução.

E como triunfa a burguesia nas crises? Por um lado, pela aniquilação forçada de uma massa de forças produtivas; por outro lado, pela conquista de novos mercados e pela exploração mais profunda de antigos mercados. De que modo, então? Preparando crises mais omnilaterais e mais poderosas, e diminuindo os meios de prevenir as crises».[1]

Parece poder depreender-se, das afirmações acima transcritas, que o capitalismo é um sistema irracional e caracterizado pelo canibalismo social e económico e que não olha a meios para alcançar os seus intentos, mesmo que essa prática possa conduzir à ruína o próprio sistema capitalista.

Esta irracionalidade do sistema capitalista é visível no facto de insistir na diminuição massiva da força de trabalho como forma de reduzir custos e na redução de direitos sociais. Sem consumidores económica e financeiramente favorecidos e sem empregos estáveis é impossível ao sistema capitalista manter altos níveis de produção e de escoamento dos seus produtos e serviços.

Voltemos aos bancos. Diariamente somos confrontados com o facto dos Estados necessitarem de ir ao mercado internacional para se financiarem. Isto é, vamos a mega bancos pedir dinheiro. Acontece que o dinheiro existe, caso contrário os Estados não se poderiam financiar. Verifica-se um aproveitamento por parte desses bancos. Como existe muita procura de financiamento dão-se ao luxo de aumentarem as taxas de juro. Tudo isto faz algum sentido em termos de sistema capitalista; quem quer dinheiro tem que pagar por isso. Quanto mais procura mais alta a taxa de juro. Parece fazer sentido. O problema é que esta lógica está a minar o próprio sistema capitalista. O sistema está a ser corroído por um vírus que faz parte do seu ADN.

Como tudo na vida, ou quase tudo, existem situações alternativas. Vamos lá ver. O sistema capitalista está em crise. A solução para a crise parece ser uma maior crise devido ao endividamento a que os Estados ficam sujeitos. O problema maior é de liquidez financeira. Existem bancos com liquidez, caso contrário os Estados não se poderiam financiar. Logo, parece que a solução é simples…NACIONALIZE-SE A RIQUEZA. Ao nacionalizar-se a riqueza esta fica na dependência dos Estados. Considerando que os Estados vivem cada vez mais numa situação de interdependência devido à globalização da economia e ao facto de muitos fazerem parte de espaços económicos alargados (como o caso da União Europeia) então não lhes interessa que os Estados com os quais interagem fiquem numa situação de colapso económico-financeiro e como tal poderão emprestar dinheiro a custos reduzidos aos Estados em situação mais frágil.

Parece pois que a situação proposta é perfeitamente viável. O problema é que os Estados-Nação estão cada vez mais em causa. Quem dirige os destinos do planeta são homens de rosto encoberto e de nome desconhecido.

Não nos deixemos enganar por discursos bem intencionados. Se foi possível nacional bancos e multinacionais em situação económica difícil e com custos para os Estados também se podem nacionalizar os bancos e as empresas que efectivamente são os culpados da crise e continuam a lucrar com ela.

Porque deixaram as crianças de brincar na rua?

Vou apenas relatar parte da minha juventude. Presentemente tenho 44 anos. Nasci em 21 de Dezembro de 1965. Quer isto dizer que as minhas brincadeiras de “rua” se desenvolveram essencialmente entre a década de 1970 e início da década de 1980.

Na época residia numa das freguesias da cidade de Almada, no Laranjeiro. Curiosamente na altura o Laranjeiro nem sequer era freguesia. Era uma localidade da freguesia da Cova da Piedade. Apenas passou à condição de freguesia urbana integrada na cidade de Almada em 1989.

A rua onde residia e onde os meus pais ainda residem – Rua Padre Américo – é constituída, basicamente, por pequenos prédios e algumas moradias.

A referida rua e o Laranjeiro não dispunham de qualquer infra-estrutura desportiva, ao ar livre ou coberta, em condições para a juventude praticar desporto ou qualquer outra actividade lúdica. A excepção à regra era o Clube de Instrução e Recreio do Laranjeiro. Clube onde pratiquei algumas modalidades desportivas: ginástica desportiva, badmington, voleibol.

Face a estes constrangimentos infra-estruturais, em que espaço desenvolvíamos as nossas actividades? A resposta é simples. Na rua! Ou seja, era na rua que jogávamos à bola até haver luz, era na rua que brincávamos à apanhada, às escondidas, ao alho, ao bate pé, ao pião, ao espeta, ao carolo…

A minha rua tinha miúdos de várias idades e em grande quantidade. Na rua não existiam espaços verdes nem recintos apropriados à prática desportiva ou outras.

Presentemente, a cidade e restante concelho de Almada dispõe, quanto a mim, das melhoras infrae-struturas desportivas do país e de um parque urbano de excelente qualidade (parque da Paz). Vários são os clubes que promovem desporto de formação e que dispõem de instalações próprias. Isto é, houve uma evolução qualitativa ao nível dos equipamentos públicos disponibilizados às crianças e jovens para praticarem desporto e actividades lúdicas.

A evolução em termos desta tipologia de insfra-estruturas deu-se um pouco por todo o país.

Então o que aconteceu? Porque motivo as crianças deixaram de brincar na rua? Existem diversas respostas e estas diferem consoante a zona do país ou do mundo em que existem crianças.

Vou apenas tentar encontrar algumas respostas mais uma vez tendo por suporte a minha história pessoal. Presentemente tenho um filho com 11 anos de idade. Idade em que eu brincava na rua com diversos amigos da mesma idade. O meu filho não brinca na rua, nem conhece nenhum amigo que resida na mesma rua. A rua onde resido presentemente tem muito mais condições para se brincar na rua do que a minha rua de infância. Tem pouco trânsito, tem alguns espaços verdes e tem um polidesportivo ao ar livro a poucos metros de distância.

Temos então que encontrar algumas respostas: porque carga de água os miúdos não brincam na rua? Em primeiro lugar porque nós pais e encarregados de educação não os deixamos brincar na rua. Brincar na rua tornou-se algo pouco burguês. Quem brinca na rua são os miúdos vádios. Os miúdos de bem brincam em casa.

As nossas mães, pelo menos a minha, estavam em casa. Quando regressávamos a casa depois de acabadas as aulas podíamos ir brincar para a rua com os nossos amigos. Agora depois das aulas os miúdos vão para o ATL até às 19h00. Depois vão para casa porque no dia seguinte têm que se levantar de madrugada para repetir a mesma rotina.

No fim-de-semana vamos ao centro comercial fazer compras. Se houver tempo vamos dar uma volta. Não nos podemos esquecer que temos que fazer os trabalhos de casa.

Por acaso, ou por minha influência, o meu filho tem a felicidade de praticar desporto – Andebol – num clube de Almada (Almada Atlético Clube). É um miúdo sociável e tem muitos amigos e conhecidos. Embora nenhum seja da rua onde reside.

Depois não nos esqueçamos que cada vez há menos miúdos. No meu prédio apenas existe um miúdo da idade do meu filho. No prédio onde eu residia quando era criança éramos 10 miúdos dentro do mesmo escalão etário e o prédio tinha menos moradores.

A verdade é que se alteraram os hábitos sociais.


Quem tem o privilégio de ter nascido na época pré-centros comerciais, sabe que então todos tínhamos o hábito de passear na rua com os nossos pais. O passeio consistia nada mais, nada menos do que na observação das montras das lojas que existiam um pouco por toda a parte. Costumava-se dizer que íamos ver as “montras”.


A verdade é que esse hábito social se mantém. Na prática continuamos a ver as “montras”. Acontece que as “montras” não estão directamente na rua mas sim dentro de um centro comercial.


Os centros comerciais de grande dimensão funcionam como estruturas agregadoras que permitem que os indivíduos consigam satisfazer todas as suas necessidades de consumo e de lazer no mesmo espaço. No inverno são locais acolhedores e no verão são frescos.

Perdeu-se a cultura da rua. Ou porque há mais trânsito, ou porque não é próprio para os meninos de bem, ou porque não há tempo, ou porque é perigoso. Ou porque somos todos bacocos e preferimos enfiarmo-nos num centro comercial quando na rua está um excelente dia de sol. É verdade o sol também faz mal!

Deixámos a rua para os marginais e para os cães abandonados.

Não me quero alargar mais… Faltava falar do apelo dos jogos electrónicos, da televisão, da internet, do Macdonald’s, etc…etc…Ou seja, faltava falar da influência que a sociedade de consumo e que a globalização tiveram na alteração dos nossos comportamentos.

A Familia

A temática da família é certamente das mais interessantes no âmbito da Sociologia e uma das que mais próxima estará de todos nós. Não nos podemos esquecer que a maior parte de nós nascemos e vivemos em contexto familiar, apesar das múltiplas roupagens que a família pode ter.

Partindo de uma visão sistémica poderemos considerar a família como um sistema social. Neste contexto, assumindo que um sistema pode ser mais ou menos aberto, podemos facilmente entender que a família está permeável à influência de factores externos, sejam eles originários de outros sistemas sociais (ex: sistema cultural, sistema laboral, sistema económico, etc) ou de movimentos sociais que pretendem que a sociedade mude determinados aspectos da sua estrutura (ex: movimentos Gay) e que através da acção social dos indivíduos que os constituem vão ganhando espaço e porta-vozes que vão abrindo brechas no sistema cultural prevalecente – padrão – e assim conquistam o seu espaço social e impõem as suas formas de representar a vida em sociedade.

Estas brechas e estas novas visões da vida em sociedade contribuem para que a estrutura da família se modifique.

A não permeabilidade do sistema familiar às influências de outros sistemas sociais e o seu fechamento à mudança, contribuiria certamente para que sofresse um processo entrópico e tendesse a implodir. Ou seja, a rigidez do conceito de família não lhe permitiria dispor da plasticidade necessária para a sua perpetuação e adaptação às novas realidades. Por outro lado, o excesso de abertura a visões diferenciadas sobre aquilo que deve ser uma família poderá contribuir para a sua descaracterização e como tal para a perda da sua identidade.

Podemos pois concluir que é necessário encontrar um ponto de equilíbrio entre a necessidade de manter uma “ideia” nuclear de família e a aceitação da família como um conceito com diversos cambiantes.

O que é então a família na actualidade e o que pretendemos que ela seja no futuro? Esta pergunta é pertinente e a resposta certamente não é fácil.

A noção de família actual, restringindo o conceito às sociedades ocidentais ditas desenvolvidas, é certamente neta da revolução industrial. Foi sem duvida este momento determinante da nossa história enquanto espécie humana que veio alterar de forma drástica diversas dimensões da nossa vida em sociedade e forçosamente também a do conceito de família.

A industrialização do processo produtivo veio provocar as mais dramáticas alterações que o homem presenciou desde o dia do seu aparecimento à superfície da terra. Para além de ter deixado de ser eminentemente rural, passou a ser confrontado com um conjunto de realidades completamente novas. O conceito de família foi reformado, a mulher passou a ter um outro papel na sociedade, a relação laboral passou a ser essencialmente subordinada e os indivíduos passaram a concentrar-se em aglomerados urbanos que não estavam minimamente desenhados para receber uma autentica avalanche de novos habitantes.

A urbanização da vida social, o trabalho fora do local de residência, a existência de horários de trabalho rígidos, o desenvolvimento dos sistemas de educação, o facto da mulher trabalhar e a laicização da vida social, são, entre outros,factores, determinantes para que as características da família tradicional tivessem sido transformadas.

Desde logo a família deixou de ser alargada. Ou seja, a convivência de diversas gerações no mesmo espaço deixou de ser o padrão.

Todas estas alterações sociais associadas à “libertação” da mulher e à revolução sexual feminina verificada nos anos de 1960 contribuíram para que a família se transfigurasse e assumisse outras dimensões.

Presentemente, a família continua a ser um sistema social importante e que ainda funciona como uma espécie de farol e de âncora para os indivíduos, contudo, perdeu alguma da preponderância que já teve, designadamente como agente socializador dos mais novos. A dinâmica e os apelos da vida moderna fizeram com que muitas das competências de socialização que estavam centradas na família fossem transferidas para outros agentes: creches e jardins de infância, escolas, ATL, televisão, computadores, etc.

Importa não perder a noção que a família tem um papel importante na reprodução da espécie e na transferência de saberes às gerações mais novas. A verdade é que está a falhar nessas vertentes. A taxa de natalidade dos países desenvolvidos é de forma geral muito baixa e cada vez mais as crianças saem de casa mais cedo para serem socializadas fora do ambiente familiar.

Quando se fala de família tende-se a falar de casamento ou de outra forma de união entre indivíduos. É tema actual falar do casamento gay e do modelo de família que dai deriva.

No semestre passado tive oportunidade de desenvolver um trabalho no âmbito da mudança social que abordava aspectos múltiplos entre os quais o casamento entre pessoas do mesmo sexo.

A componente empírica do trabalho previa a utilização da técnica de entrevista em grupo como meio de obter as representações sociais sobre o tema. O grupo era constituído por jovens estudantes do 12º ano de escolaridade.

Verificou-se no que concerne à mudança que representa o casamento entre pessoas do mesmo sexo, que o grupo tendia a aceitar essa mudança embora não fosse uma opinião unânime. Quem se opunha à mudança apresentava argumentos relacionados com a tradição: «..os homossexuais não faziam parte deste projecto [casamento].»

Quando se perguntava quais as razões que levam os homossexuais a casar verifica-se que eram invocadas essencialmente razões materiais ou de obtenção de direitos: «…o que eles querem é as mesmas regalias…um papel não muda nada…», «…a razão mais forte por eles estarem a querer casar…não é o amor é para terem os mesmos direitos».

Ao questionar-se o que levam os heterossexuais a casar, não deixa de ser relevante verificar que a primeira resposta e a mais dominante é a questão afectiva: «…a principal causa é por gostarem um do outro…», «…celebra o sentimento ente eles…».

Existe pois uma representação diferente quanto ao casamento homossexual e o casamento heterossexual. O casamento homossexual tende a ser visto como um meio de obtenção de regalias e o heterossexual como uma forma de celebrar o amor e de reconhecimento social.

Por sua vez o grupo manifestou-se contra a adopção de crianças por pessoas do mesmo sexo. Alegavam que a sua posição não se deve à adopção em si mas sim ao facto da sociedade não estar preparada para essa mudança. Defendiam, designadamente, que a adopção poderia causar problemas graves às crianças na sua integração social, bem como se poderiam verificar algumas situações de reprodução do comportamento homossexual que lhes seria transmitido pelos adoptantes: «…teria uma grande pressão e sentia-se mal com os colegas», «As crianças é que vão sofrer», «…as crianças não nascem ensinadas e o exemplo que vêem é supostamente o que seguem».

Estes exemplos apenas servem para demonstrar que as gerações mais novas são tão intransigentes à mudança social, no caso ao conceito de família, como as mais velhas e que este tipo de comportamento não permite um rejuvenescimento, quanto a mim, importante do papel da família.

Penso que no futuro a família irá continuar a existir embora provavelmente seja muito diferente do conceito que hoje temos a seu respeito. Se é que existe apenas um conceito!

À Volta da Problemática das Emoções Mistas

Resumo

Pretende-se com este trabalho, suportando-nos em cinco artigos científicos, analisar se as emoções mistas podem ser vivenciadas pelos indivíduos de forma simultânea ou apenas de forma sequencial. Será igualmente focada a discussão académica que se coloca ao nível dos modelos teóricos e das escalas existentes para determinação e medição das emoções mistas. Outro aspecto abordado é a questão das representações das crianças sobre emoções mistas e em particular sobre a sua vivência de forma simultânea. Importa ainda destacar a relevância do estudo das emoções mistas como instrumento de intervenção e de prevenção de comportamentos de risco.

Palavras-chave: emoção, simultânea, contraditória, modelos, comportamento de risco.

Definir emoção é algo bastante complexo. Certamente mais complicado será tratar de emoções mistas e do facto destas poderem ou não ser vividas de forma simultânea por todos nós.

Esta temática pode remeter-nos imediatamente para a pergunta formulada por Larsen, MacGraw e Cacioppo (2001): Podem as pessoas sentir-se felizes e tristes ao mesmo tempo?

De facto um dos aspectos centrais no estudo as emoções mistas é determinar se é possível para os indivíduos experienciarem duas emoções contraditórias em simultâneo.

Para que se perceba que as opiniões académicas sobre esta matéria não são coincidentes, socorremo-nos do artigo elaborado por Larsen et al. (2001) para apresentarmos, resumidamente, as linhas gerais em que assentam os principais modelos conceptuais que servem como instrumentos operatórios para a análise das emoções contraditórias e em particular da possibilidade destas serem vivenciadas de forma simultânea ou meramente sequencial.

Emoções Mistas e os Modelos de Análise

O primeiro modelo que iremos referir enquadra-se no âmbito dos modelos Cricumplexos. O Modelo Bipolar desenvolvido por Russel (1980, citado em Larsen et al., 2001) defende que não é possível aos indivíduos experienciarem em simultâneo duas emoções contraditórias. Isto é, «quando estás feliz não estás triste e quando estás triste não estás feliz». (Russel & Carrol, 1999, citados em Larsen et al., 2001, p. 685).

Este modelo distribui pelos quatro quadrantes de uma circunferência as diversas tipologias de emoções. Ou seja, distribui emoções similares num mesmo quadrante (ex: no segundo quadrante agrupa emoções como serenidade, relaxamento e calma, enquanto que no quarto quadrante surgem emoções como tensão, nervosismo e stress) e cria uma espécie de espelho em que se reflectem as emoções opostas num quadrante a que se poderia designar de simétrico.

Neste contexto, seria impossível que emoções que se separam cerca de 180º, umas das outras, pudessem ser vividas de forma simultânea (Larsen et al., 2001)

Um outro modelo que importa explanar designa-se por Modelo de Espaço Avaliativo (MEA) e foi desenhado por Cacioppo e Bernston (1994, citado em Larsen et al., 2001).

Este modelo defende a bidimensionalidade ou bivariabilidade em oposição aos modelos circumplexos que defendem a bipolaridade.

Para o MEA as emoções relacionadas com aspectos positivos (ex: alegria) e outras relacionadas com situações negativas (ex: tristeza) apesar de serem antagónicas podem ser vividas de forma separada e como tal uma não tem necessariamente de excluir a outra (Larsen et al., 2001).

Ou seja, o MEA admite a possibilidade de se vivenciarem emoções contraditórias em simultâneo.

Estudos no âmbito das neurociências parecem dar razão ao MEA em detrimento dos modelos Circumplexos. Estes estudos indicam, designadamente, «…que os processos neurológicos envolvidos no afecto positivo e negativo são parcialmente distintos.» (Davidson, 1998, citado em Larsen et al., 2001, p. 687). Salientam ainda que os hemisférios direito e esquerdo do cérebro processam emoções de sinal contrário. O hemisfério direito processa as emoções negativas e o esquerdo processa as positivas (Larsen et al., 2001).

Apesar das experiências das neurociências virem trazer alguma luz sobre a questão da possibilidade de se poderem viver emoções contraditórias em simultâneo, parece ser consensual que na maioria das vezes as pessoas ou vivenciam uma emoção positiva ou uma emoção negativa (ex: ou estão felizes ou estão tristes) (Larsen et a.l., 2001).

Para comprovarem a possibilidade de se vivenciarem emoções contraditórias em simultâneo, Larsen et al., (2001), realizaram três estudos.

Estudos Baseados no Modelo de Espaço Avaliativo

O primeiro estudo foi desenvolvido utilizando o filme a vida é bela como estimulo e demonstrou que cerca de 44% dos participantes na experiência expressaram ter experienciado emoções contraditórias de forma simultânea e que essas emoções resultaram da visualização do filme (Larsen et al., 2001).

O segundo estudo abordava a questão da mudança de residência universitária no final do ano lectivo. Também neste caso muitos participantes (54%) relatarem terem sentido um misto de felicidade e tristeza. Felicidade por estarem próximas as férias de verão e de tristeza pelo facto de terem que mudar de residência académica (Larsen et al., 2001). Este estudo corrobora e reforça os dados obtidos no primeiro estudo e demonstra que situações complexas determinam que os indivíduos vivenciem de forma mais intensa emoções contraditórias de forma simultânea.

O terceiro estudo foca-se no dia em que os alunos terminam os seus estudos. Ou seja, no dia da graduação. Também neste caso se verificou que cerca de 50% dos participantes tiveram experiências emocionais contraditórias simultâneas (Larsen et al., 2001). Os alunos sentiam-se felizes por terem alcançado o objectivo de terminarem o seu curso e tristes por esse facto determinar o final de um conjunto de vivências pelas quais tinham passado ao longo do seu percurso académico.

Pode pois concluir-se, deste conjunto de 3 estudos, que os indivíduos podem viver em simultâneo emoções contraditórias. Constata-se igualmente que esta realidade é mais frequente quando somos confrontados com situações complexas e que no dia-a-dia tendemos a viver as emoções contraditórias de forma sequencial.

A importância das Escalas na Determinação da Vivência Simultânea de Emoções Mistas

Oceja e Carrera (2007) no seu artigo intitulado: criando emoções opostas: experiências sequenciais ou simultâneas? referem que um dos problemas que se colocam ao nível da constatação da vivência ou não de emoções contraditórias em simultâneo prende-se com os instrumentos utilizados para medir os resultados obtidos nas diversas experiências realizadas. Isto é, Carrera e Oceja (2007) defendem que a utilização de escalas meramente quantitativas não permitem medir de forma correcta a existência de simultaneidade de emoções contraditórias:

As escalas quantitativas são necessárias e úteis à tarefa de medir as emoções, mas não são suficientes e esta insuficiência nota-se particularmente, em relação à medição de experiências emocionais complexas, tais como as que envolvem duas emoções que podem ocorrer durante um período particular de tempo. (Carrera & Oceja, (2007, p. 423).

Por outro lado, Carrera e Oceja (2007) chamam a atenção, tal como já tivemos oportunidade de constatar no artigo de Larsen et al., (2001), de nem todos os investigadores concordarem em ser possível vivenciar em simultâneo emoções contraditórias.

Para suprir este constrangimento metodológico – insuficiência das escalas quantitativas - Carrera e Oceja (2007) propõem a utilização de uma escala que designam por Escala Emocional Analógica (EEA).

Carrera e Oceja (2007) desenvolveram a sua própria escala analógica. Esta escala permite que os indivíduos possam representar graficamente as suas vivências emocionais. Os indivíduos podem representar as suas emoções utilizando duas dimensões. Uma dimensão mede a intensidade e outra mede a duração da emoção. Cada dimensão corresponde a uma linha.

Segundo os autores, esta escala «…permite separar as emoções contraditórias sequenciais das simultâneas». (Carrera & Oceja, 2007, p. 426).

Carrera e Oceja (2007) referem contudo que as escalas quantitativas não devem ser abandonadas. Devem sim ser utilizadas de forma articulada com as escalas analógicas.

Com o auxílio da referida escala (EEA), os autores, desenvolveram diversos estudos.

Estudos em que Foi Utilizada a Escala Emocional Analógica

Num desses estudos aplicaram a escala analógica a um grupo de 161 alunos que cursavam psicologia. (Oceja & Carrera, 2004)

O grupo era composto por 161 alunos. Destes, 32 do sexo masculino e 129 do sexo feminino.

Foi pedido aos participantes do estudo que vivenciassem 3 emoções: Felicidade, tristeza e medo. (Oceja & Carrera, 2004).

Dos alunos participantes no estudo, 77 pronunciaram-se sobre felicidade e tristeza e 84 sobre tristeza e medo.

Oceja e Carrera (2004) pediram aos alunos que se recordassem de uma situação por eles vivida em que fosse passível terem sentido estas emoções (felicidade e tristeza ou tristeza e medo).

Os participantes deveriam utilizar a escala analógica para expressar as suas emoções, em termos de intensidade, bem como se estas eram vividas de forma simultânea ou paralela.

Para representarem as suas emoções deveriam desenhar «duas linhas diferentes para representar cada emoção no espaço com duas dimensões: intensidade (vertical) e duração (horizontal).» (Oceja & Carrera, 2004, p. 3)

Os resultados obtidos apontam para o facto de «91% dos participantes que leram a versão felicidade tristeza e 87% daqueles que leram a versão medo tristeza informarem ter experienciado as duas emoções ao mesmo tempo.» (Oceja & Carrera, 2004, p. 6).

Verificou-se igualmente que no caso dos alunos que se pronunciaram relativamente às emoções felicidade-tristeza e medo-tristeza os resultados foram muito diferentes dos referidos anteriormente. Nestes casos «na situação felicidade-tristeza, 44,3% era sequencial e 55,7% paralela. Na situação medo-tristeza 41,1% era sequencial e 58,9% paralela.» (Oceja & Carrera, 2004, idem).

Oceja e Carrera (2007) realizaram um outro estudo tendo como participantes um grupo de alunos da Universidade Autónoma de Madrid e que cursavam psicologia.

Participaram 152 alunos, dos quais 34 do sexo masculino e 118 do sexo feminino. Também neste caso todos foram voluntários.

Neste estudo pedia-se aos participantes que recordassem a sua experiência emocional que viveram quando terminaram os seus estudos secundários e ingressaram na universidade.

Este segundo estudo apelava basicamente à movimentação de duas emoções: felicidade e tristeza (Ocerra & Carrera, 2007).

Os autores do estudo utilizaram a sua escala analógica para medirem se as emoções eram vivenciadas de forma simultânea ou paralela, sendo que «…esta distinção dependia do período de tempo em análise.» (Ocerra & Carrera, 2007, p. 427)

Tal como Oceja e Carrera (2007) referem, neste estudo, pretendia-se aferir «…se a representação sequencial é demonstrada quando as experiências curtas são narradas e se as paralelas também são demonstradas quando está em consideração um período de tempo mais longo.» (Ocerra & Carrera, 2007, idem)

Os resultados deste estudo demonstram que 59% dos alunos escolheu felicidade e tristeza e que 57,9% referiram ter vivenciado tristeza e felicidade (Ocerra & Carrera, 2007).

Os autores concluem referindo que, tal como em experiências levadas a cabo por outros investigadores, também nestes estudos se registaram muitos erros, em parte, devido à dificuldade que as pessoas têm em expressar as suas emoções. Concluem ainda que a melhor forma de alcançar resultados mais objectivados é através da utilização de técnicas de triangulação. Isto é, utilizando vários métodos de investigação na mesma experiência Carrera e Oceja (2004).

Contudo, apesar dos constrangimentos inerentes ao estudo das emoções contraditórias, os autores em análise concluem que «…as paralelas [emoções] são mais longas e podemos relacionar este resultado com as diferenças entre emoção e estado de espírito.» (Carrera & Oceja, 2004).

As experiências acima relatadas implicavam que os participantes tivessem que fazer um exercício de retrospecção para apelarem às emoções vividas há um determinado período de tempo, situação que poderia ter influência nos resultados dos estudos pelo facto de se verificar um hiato de tempo entre a vivencia das emoções e o seu relato (Ocerra & Carrera, 2007)

Assim, para eliminar este eventual elemento entrópico, Oceja e Carrera (2007) desenvolveram mais estudos em que as emoções eram induzidas no momento em que os participantes eram solicitados a pronunciar-se sobre as emoções vivenciadas.

Mais uma vez estava igualmente em causa a adequabilidade das escalas quantitativas (Ocerra & Carrera, 2007).

Num destes estudos participaram 114 alunos da Universidade Autónoma de Madrid. Estes alunos foram divididos em 4 grupos. Os alunos foram estimulados pela leitura de um texto, devendo em seguida responder a um questionário (Ocerra & Carrera, 2007)

Os textos distribuídos pelos alunos tinham três versões diferenciadas sobre um mesmo acontecimento. Cada versão pretendia invocar: Felicidade e tristeza ou ambas as emoções em simultâneo.

Também neste caso se verificou que a utilização exclusiva de escalas quantitativas impede um apuramento correcto da existência ou não de vivências simultâneas de emoções contraditórias, situação que é clarificada com a introdução da escala emocional analógica.

Numa outra experiência, igualmente realizada com alunos da Universidade Autónoma de Madrid, Carrera e Oceja (2007) submeteram os alunos, divididos em grupos, a estímulos emocionais induzidos por cenas de filmes. Num caso pretendia-se induzir emoções sequenciais de tristeza e felicidade e noutro caso o objectivo era induzir emoções contraditórias simultâneas.

Pretendia-se testar as duas hipóteses avançadas por Oceja e Carrera (2007): «a) as escalas quantitativas não fazem a distinção entre experiências emocionais sequenciais e simultâneas e b) as correntes emocionais transmitidas pela EEA serão coerentes com a estrutura emocional dos estímulos apresentados nas situações experimentais; simultânea e sequencial.» (Ocerra & Carrera, 2007, p. 436)

Concluiu-se neste estudo que apenas a EEA permitiu apreender de forma correcta as emoções que supostamente os participantes deveriam experienciar em função dos estímulos proporcionados pelas cenas do filme. Ou seja, «…os resultados demonstram que a EEA era sensível às experiências emocionais esperadas, não só revelando uma elevada incidência da experiência emocional na situação simultânea, mas também revelando a estrutura previamente manipulada (tristeza-felicidade) dos estímulos sequenciais.» (Ocerra & Carrera, 2007, idem)

Se no artigo anteriormente referenciado da autoria Larsen et al., (2001) a preocupação residia na eficácia dos modelos conceptuais para a identificação da possibilidade dos indivíduos vivenciarem ou não em simultâneo emoções contraditórias e se nos artigos de Carrera e Oceja (s/d e 2007) a centralidade da temática se foca na pertinência da utilização da EEA, importa analisar de que forma as crianças vivenciam as emoções contraditórias.

As Crianças e as Emoções Mistas

Tal como Larson, To e Fireman (2007) referem, vários autores já se debruçaram sobre a forma como as crianças representem as emoções contraditórias em particular a sua vivência de forma simultânea.

São referidos estudos levados à prática por autores como Harter e Buddin (1987, citados em Larsen et al., 2007) e que sustentam que as crianças não têm capacidade de sentir em simultâneo emoções de sinal contrário embora consigam viver emoções contraditórias sequencialmente.

Larsen et al., (2007) referem igualmente, que a capacidade das crianças percepcionarem emoções contraditórias de forma simultânea está directamente relacionada com a sua idade. Ou seja, como referem os autores, «…o entendimento conceptual das crianças desenvolve-se com a idade.» (Larsen et al., 2007, p. 187)

Apesar desta constatação, Larsen et al., (2007), chamam à atenção, suportados no pensamento de Harte e Buddin (1987, citados em Larsen et al., 2007), que o facto das crianças de menor idade terem dificuldade em exteriorizar e compreender emoções contraditórios vividas simultaneamente, tal não quer dizer que estas mesmas crianças não tenham elas próprias vivenciado essas mesmas emoções. Ou seja, é necessário separar o que as crianças de facto sentem e aquilo que elas conseguem representar.

Uma outra leitura da possibilidade dos indivíduos poderem vivenciar em simultâneo emoções contraditórias é aportada por Larsen et al., (2007). Estes autores referem que o Modelo Bipolar, tal como já tivemos oportunidade de analisar, defende que «…as pessoas não podem sentir-se felizes e tristes ao mesmo tempo, tal como não conseguem estar em dois sítios diferentes ao mesmo tempo.» (Russel & Carroll, 1999, citados em Larsen et al., 2007, p. 186).

Referem ainda que, ao contrário do que defende o Modelo Bipolar, o Modelo de Avaliação do Espaço (MAE) de Cacciopo e Bernston permite «…entender as emoções contraditórias e os adultos podem ser capazes de experienciar emoções tão opostas como a felicidade e tristeza, ao mesmo tempo.» (Cacioppo & Bernston, 1994, citados em Larsen et al., 2007, idem)

Para comprovar esta proposição: os adultos podem ser capazes de experienciar emoções tão opostas como a felicidade e tristeza, ao mesmo tempo, Larsen et al. (2001), realizaram um estudo que demonstrou «…que os adultos podem sentir-se felizes e tristes ao mesmo tempo.» (Larsen et. al., 2001, citados em Larsen et al., 2007, p. 187). O referido estudo comprovou igualmente que as crianças de idade mais elevada conseguem entender melhor o que são emoções contraditórias do que as mais novas.

Contudo, Larsen et al. (2007) referem que nenhum estudo tentou saber «…se as crianças mais velhas são mais propensas a experienciar emoções contraditórias do que as mais novas.» (Larsen et al., 2007, p. 187) é pois este o propósito dos autores atrás mencionados.

Para tal submeterem um conjunto de crianças, com idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos de ambos os sexos, a um estímulo (excerto do filme a pequena sereia).

Na sequência do visionamento do filme foram submetidos a uma entrevista.

Para além das crianças terem que expressar as emoções que sentiram, teriam igualmente que se pronunciar sobre que emoções teria vivido um dos personagens do filme. Ou seja, as crianças para além de se pronunciarem sobre o que sentem têm que de forma empática referir-se à forma como os outros vivem as emoções.

Importa referir que o filme termina com uma cena que reflecte sentimentos contraditórios de felicidade e tristeza.

Os resultados confirmam que a capacidade de experienciar emoções contraditórias em simultâneo se manifesta em crianças de idades mais avançadas. (Larsen et al., 2007)

O estudo das emoções mistas, para além de ser um interessante tema para análises de carácter meramente teórico é igualmente algo que pode e deve ter aplicabilidade prática.

A Aplicabilidade Prática do Estudo das Emoções Contraditórias

Um dos exemplos da aplicabilidade do estudo das emoções é apresentado por Carrera, Caballero, Sánchez e Blanco (2005). Estes autores pretenderam utilizar de forma aplicada o estudo das emoções mistas a contextos concretos. No caso que passaremos a analisar no âmbito de comportamentos de risco.

O estudo das emoções mistas pode ser útil na previsão e no esclarecimento de determinadas condutas sociais (Carrera et al.,2005).

Carrera et al., (2005) realizaram um estudo sobre a conduta de risco que está subjacente ao viajar num veículo tendo o condutor ingerido bebidas alcoólicas em excesso.

Pretendia-se saber se as pessoas envolvidas nestas experiências teriam sentido emoções contraditórias tais como medo (indicador de emoção negativa) e alegria (indicador de emoção positiva) e se as mesmas estariam na disposição de repetir experiência similar (Carrera et al., 2005).

Participaram no estudo 98 estudantes com uma média etária de 20 anos. Todos os participantes já tinham experienciado viajar num automóvel em que o condutor estava sob o efeito de bebidas alcoólicas (Carrera et al., 2005).

Os participantes deveriam identificar as emoções que viveram antes de entrar no carro, durante o período que estiveram dentro do carro e o que sentiram após ter terminado a viagem (Carrera et al., 2005).

Os resultados apontam para o facto de se ter verificado que nos três momentos analisados (antes, durante e depois) os participantes relatarem ter vivido emoções mistas.

Em todos os casos foram citadas as emoções alegria e medo (Carrera et al., 2005). Contudo, os dados recolhidos não permitem avaliar se as emoções foram vivenciadas de forma sequencial ou simultânea.

Carrera et al., (2005) chamam a atenção para o facto dos resultados destes estudos permitirem a adopção de medidas que permitam prevenir os comportamentos de risco.

Importa pois frisar que a temática do estudo das emoções mistas é algo que deve ser entendido como relevante enquanto instrumento de intervenção social.

Considerações Finais

De acordo com a informação produzida e com base nos autores em que nos suportámos ao longo deste artigo, podemos considerar que, apesar de não ser consensual, é maioritariamente assumido que é possível os indivíduos experienciarem emoções contraditórias de forma simultânea. Com excepção da posição defendida por Russel e Carroll (2001) com base no modelo bipolar, os demais investigadores estão de acordo quanto a este aspecto.

Contudo, os defensores da possibilidade de se vivenciarem emoções contraditórias de forma simultânea, reconhecem que esta situação ocorre, normalmente, em situações complexas e que por isso o normal é os indivíduos vivenciarem emoções contraditórias de forma sequencial. Concordam igualmente com o facto das emoções mistas vividas simultaneamente ocorrem num período de tempo mais amplo do que as emoções mistas sequenciais.

Verifica-se igualmente que os instrumentos de observação e de medição das emoções contraditórias são elementos fundamentais para o sucesso das investigações. Sendo que autores como Carrera e Oceja (2007) defendem a utilização de escalas quantitativas de forma articulada com escalas analógicas.

Outro aspecto relevante aponta para o facto de, tal como é frisado por Larsen , et al., (2007), que a vivência da simultaneidade de emoções contraditórias é algo que está dependente do estado de desenvolvimento cognitivo e emocional dos indivíduos. Ou seja, a capacidade de experienciar emoções contraditórias em simultâneo é algo que apenas se alcança a partir de uma determinada idade.

Uma outra questão que importa reter, tal como nos é referido por Carrera et al., (2005) é a importância dos estudos das emoções mistas serem um instrumento importante, designadamente, na prevenção de comportamentos de risco.

Referências bibliográficas

Jeff T. Larsen, A. Peter MCGraw & Jonh T. Cacioppo, (2001). Can People Feel Happy and Sad at the Same Time?. Journal of Personality and Social Psycology, 81, (4), 684-696.

Carrera P., & Oceja, L. (2007). Drawing mixed emotions: Sequencial or simultaneous experiences? Cognitions and Emotions, 21 (2), 422-441.

Carrera P., & Oceja, L. (2004. July). Mixed Emotions, Sequential or simultaneous experiences? Poster Presented at 13^th Internacional Society of research on Emotions, New York, USA

Carrera, P. Caballero, A. Sánchez, F., & Blanco, A. (2005). Emociones mixtas y condutas de riesgo (mixed emotions and risk behavior). Revista Latino-americano de Psicologia, 37, 119-130.

Larsen, T. Jeff, To M. Yen & Fireman Gary, (2007) Children’s Understanding and Experience of Mixed Emotions. Association for Psycological Science, 18 (2), 186-191

Objectividade vs relativismo (Subjectividade) na ciência

Descartes pretendeu criar um método que fosse transversal a todas as ciências e que tal como a matemática permitisse «…a busca da verdade…»[1].

Augusto Comte pretendia que o seu positivismo se constituísse como uma alavanca para a autonomização das ciências sociais em particular da Sociologia. Alavanca essa que encontrava o seu ponto de apoio nas ciências físicas e da natureza. Contudo, apesar da busca da objectividade, Comte, refere que «…as nossas teorias tendem cada vez mais para a representação exacta das nossas constantes investigações, sem que, no entanto a verdadeira constituição de cada um deles em qualquer caso possa ser totalmente estudada.»[2]. Ou seja, Comte defende que o conhecimento científico é uma procura incessante da “verdade” e nunca algo completamente alcançado.

Bertrand Russel diz-nos, a respeito da ciência, que esta «…jamais terá o mesmo sentido de ser que o mundo percepcionado pela simples razão de que ela é uma determinação ou uma explicação dele.»[3]

Esta perspectiva fenomenológica aponta para o facto de a ciência ser uma construção da realidade e não a própria realidade. Como tal ser uma aproximação, uma objectivação do real e não o real em si.

Para além de todos estes argumentos que apontam para o facto da inevitabilidade do relativismo ou da subjectividade do conhecimento científico e que assentam em questões inerentes à complexidade da produção científica, Pierre Bourdieu acrescenta outros factores que podemos designar de exógenos à actividade científica. Bourdieu refere que «…a ciência está em perigo e por isso torna-se perigosa.»[4]. Bourdieu refere-se a aspectos, em particular de índole económica e de interesses políticos, que se sobrepõem ao interesse meramente cientifico e que assim, de alguma forma, podem contribuir para a manipulação da ciência e consequentemente colocar em causa a sua real validade.

Temos pois por um lado a assumpção que o conhecimento científico resulta de uma aproximação sucessiva à realidade que se constitui como o seu objecto de estudo e por outro o facto de a ciência ser uma produção humana e como tal estar exposta, em muitos casos, a factores externos que podem inquinar os seus propósitos.

Parece inevitável aceitar-se que a ciência resulta do acumular de conhecimentos que foram produzidos pelas gerações passadas. Embora se possa considerar, tal como Khun, que o processo científico não está isento de descontinuidade e de momentos mais férteis em termos de progresso científico. Contudo, é evidente que as verdades científicas estão sujeitas à corrosão do espaço e do tempo.[5]

Se assim não fosse nunca se colocaria em questão as teorias desenvolvidas ao longo da história: teoria heliocêntrica em oposição à geocêntrica, teoria de newton versus teoria da relatividade de Einstein, etc. Ou seja, as verdades seriam vistas como definitivas.

Os paradigmas – termo utilizado pela primeira vez por Khun no contexto da ciência – são como que “óculos” do conhecimento que servem como uma espécie de axiomas para que se possa entender a realidade. Contudo, os paradigmas científicos são provisórios e quando estes são colocados em causa e são substituídos por outros dá-se uma ruptura epistemológica. Ou seja, alcança-se uma nova verdade provisória.[6]

A construção científica funciona de uma forma dialéctica. A partir de uma tese (paradigma vigente) opõe-se uma antítese (paradigma emergente) e desta “luta” de contrários – como diria Karl Marx – nasce uma síntese (novo paradigma) que mais não é do que um aperfeiçoamento do paradigma anteriormente dominante.

Ao contrário de outros tipos de conhecimento: religioso, senso comum, etc que têm a pretensão de serem intemporais e de representarem verdades absolutas. O conhecimento científico não pode assumir este estatuto.

Podemos pois concluir que tal como ocorre com o nosso processo de crescimento enquanto seres humanos também os modelos, teorias e paradigmas evoluem em função da aquisição de novos conhecimentos ou se preferirmos de novas evidências científicas.

Por tudo isto é necessário, como nos diz Pierre Bordieu, romper com a verdade dada como adquirida. Deve colocar-se tudo em causa. Mesmo as "verdades" cientificas que se nos afiguram como imutáveis. A dúvida metódica de Descartes continua a ter uma validade epistemológica inquestionável.

Os cientistas não se podem deixar endeusar. A verdadeira ciência é aquele que consegue perceber as suas fragilidades e o carácter provisório das suas “verdades”.

A verdade científica é um produto das condições em que se formou, ou seja, a verdade científica é relativa.

O relativismo da ciência é inevitável.

Trabalho realizado em parceria com a colega Maria Correia.

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[1] René Descartes, Discurso do Método, Europa América, Mem Martins, 2º edição, p. 52.

[2] Auguste Comte in M. Braga da Cruz, Teorias Sociológicas, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa 4ª edição, p. 176.

[3] Bertrand Russel, Panorama das Ideias Contemporâneas, Editorial Estúdios Cor, Lisboa, 1968, p. 61.

[4] Pierre Bourdieu, Para uma Sociologia da Ciência, Edições 70, Lisboa, 2008, p. 7.

[5] Pierre Bourdieu, Op. Cit., p. 28.

[6] Retirado de http://www.sociuslogia.com/artigos/fudam01.htm , Novembro de 2009.

Estatuto, Objecto e Âmbito da Epistemologia

Como nos diz Robert Blanché, epistemologia «…significa literalmente teoria das ciências»[1].

Esta definição parece clarificadora do que é a epistemologia. Contudo, a epistemologia não é um tema pacífico. Diversos autores propõem que este ramo do saber pode ter vários enquadramentos.

Hilton Japiassu chega mesmo ao ponto de dizer «…que da epistemologia sabemos muito sobre aquilo que ela não é, e pouco sobre aquilo que é ou se torna, uma vez que se trata de uma disciplina recente e cuja construção é, por isso mesmo, lenta.»[2]

Devido a esta indefinição sobre o estatuto da epistemologia, existem autores que defendem que se trata de um ramo da filosofia – Pierce, Husserl, Cassirer – e como tal compete aos filósofos apropriarem-se deste recurso como forma de análise crítica da ciência produzida em diversas áreas. Outros defendem que a epistemologia é própria da ciência – Einstein, Heisenberg, Monod. Compete pois aos produtores de ciência usá-la como ferramenta científica. Há igualmente os que defendem que a epistemologia é uma área do conhecimento que deve ser entendida de forma autónoma, como meta-ciência.

O. Pombo refere-se a esta indefinição de estatuto e igualmente de objecto da epistemologia referindo que há quem defenda que «…a epistemologia é entendida como uma reflexão filosófica sobre o conhecimento científico, pelo que constitui tarefa de filósofos…»[3].

A este respeito, considerando a não coincidência de opiniões sobre o papel da epistemologia e sobre os seus verdadeiros “promotores”, refere ainda esta autora que outros defendem que «…a epistemologia é considerada como uma tarefa que só o cientista pode realizar, analisando e reflectindo sobre a sua própria actividade científica…»[4].

O. Pombo refere igualmente que existe também quem defende que «…a epistemologia é considerada como uma investigação metacientífica, uma ciência da ciência, disciplina de segundo grau constituindo domínio de epistemólogos e que tem o seu próprio objecto…»[5].

Também Pierre Bourdieu dá o seu contributo para esta discussão ao dizer que «O campo das disciplinas e dos agentes que tomam a ciência como tema – filosofia das ciências, epistemologia, história das ciências, sociologia das ciências –, campo de fronteiras mal definidas, é atravessado por controvérsias e conflitos…»[6]. Bourdieu parece defender a ideia de que a epistemologia, apesar de ter pontos de contacto e mesmo áreas de actuação sobrepostas com outras áreas do saber, é uma disciplina autónoma.

Este despique entre filosofia e ciência pode ficar bem demonstrado através das seguintes ideias:

«O filósofo acusa o cientista de ousar por vezes filosofar sem conhecer o pensamento profundo de Kant, Hume ou Wittgenstein.

O cientista rebela-se contra o esoterismo aparente de muitos discursos filosóficos e, quando se trata de Filosofia das Ciências, tem a tentação de fechar o livro e exclamar: “Eis um homem cujas ideias seriam mais claras se viesse passar alguns meses aqui, no meu laboratório.»[7]

Face a esta aparente inconsiliação entre pensamento filosófico e ciência, parece ser defensável que a epistemologia possa ser vista como uma “disciplina” que deve estar autonomizada. Desta forma consegue estar equidistante entre a filosofia e a ciência.

A seguinte ideia pode de alguma forma ajudar a clarificar a questão referente ao enquadramento, poder-se-ia dizer epistemológico, da epistemologia:

«…na ciência faz-se; na Filosofia da Ciência pensa-se como se faz, para quê e porquê.»[8]

Assim, temos que para quem defende a epistemologia como um campo da filosofia o seu objecto de estudo centra-se essencialmente na forma como a ciência desenvolve a sua metodologia, com que objectivos e o que a motiva. Já para a epistemologia como ciência da ciência o seu objecto de estudo é basicamente a forma como se faz ciência.

Se já nos referimos ao estatuto e ao objecto de estudo da epistemologia, importa agora sinalizar o seu âmbito.

Autores como O. Pombo[9] e Hilton Japiassu[10] defendem que a epistemologia tem diversos níveis de abrangência. Abaixo apresenta-se uma arrumação do âmbito da epistemologia que de alguma forma tenta retratar o pensamento dos autores atrás citados:

- Epistemologia geral: que se debruça sobre o conhecimento visto de forma abrangente, seja este de tipo científico ou filosófico;

- Epistemologia regional (particular): que focaliza os seus estudos numa ciência ou numa área especifica do conhecimento cientifico ou especulativo (matemática, biologia, sociologia, filosofia social...);

- Epistemologia Específica: interessa-se por uma disciplina específica do saber e pelo relacionamento que esta poderá ter com outras áreas disciplinares;

- Epistemologia interna (internalista): que é a ciência que constitui uma forma de conhecimento independente das restantes actividades humanas, devendo ser “pensada em função do desenvolvimento dos seus próprios objectos, leis, métodos e processos”.

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[1] Robert Blanché, A Epistemologia, Editorial Presença, 4ª Edição, Lisboa, 1988, p. 9.

[2] Hilton Ferreira Japiassu, Introdução ao Pensamento Epistemológico, Livraria Francisco Alves Editora, Rio de Janeiro, 1934, p. 23.

[3] Retirado de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm, Novembro 2009.

[4] Idem

[5] Idem

[6] Pierre Bourdieu, Para uma Sociologia da Ciência, Edições 70, Lisboa, 2008, p.19.

[7] Maria da Conceição Borguete, História e Filosofia das Ciências, Instituto Piaget, Lisboa, 2004, p. 9.

[8] Ibidem, p. 18.

[9] Retirado de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm, Novembro 2009.

[10] Hilton Ferreira Japiassu, Op. Cit., p.16 e 17.