À Volta da Problemática das Emoções Mistas

Resumo

Pretende-se com este trabalho, suportando-nos em cinco artigos científicos, analisar se as emoções mistas podem ser vivenciadas pelos indivíduos de forma simultânea ou apenas de forma sequencial. Será igualmente focada a discussão académica que se coloca ao nível dos modelos teóricos e das escalas existentes para determinação e medição das emoções mistas. Outro aspecto abordado é a questão das representações das crianças sobre emoções mistas e em particular sobre a sua vivência de forma simultânea. Importa ainda destacar a relevância do estudo das emoções mistas como instrumento de intervenção e de prevenção de comportamentos de risco.

Palavras-chave: emoção, simultânea, contraditória, modelos, comportamento de risco.

Definir emoção é algo bastante complexo. Certamente mais complicado será tratar de emoções mistas e do facto destas poderem ou não ser vividas de forma simultânea por todos nós.

Esta temática pode remeter-nos imediatamente para a pergunta formulada por Larsen, MacGraw e Cacioppo (2001): Podem as pessoas sentir-se felizes e tristes ao mesmo tempo?

De facto um dos aspectos centrais no estudo as emoções mistas é determinar se é possível para os indivíduos experienciarem duas emoções contraditórias em simultâneo.

Para que se perceba que as opiniões académicas sobre esta matéria não são coincidentes, socorremo-nos do artigo elaborado por Larsen et al. (2001) para apresentarmos, resumidamente, as linhas gerais em que assentam os principais modelos conceptuais que servem como instrumentos operatórios para a análise das emoções contraditórias e em particular da possibilidade destas serem vivenciadas de forma simultânea ou meramente sequencial.

Emoções Mistas e os Modelos de Análise

O primeiro modelo que iremos referir enquadra-se no âmbito dos modelos Cricumplexos. O Modelo Bipolar desenvolvido por Russel (1980, citado em Larsen et al., 2001) defende que não é possível aos indivíduos experienciarem em simultâneo duas emoções contraditórias. Isto é, «quando estás feliz não estás triste e quando estás triste não estás feliz». (Russel & Carrol, 1999, citados em Larsen et al., 2001, p. 685).

Este modelo distribui pelos quatro quadrantes de uma circunferência as diversas tipologias de emoções. Ou seja, distribui emoções similares num mesmo quadrante (ex: no segundo quadrante agrupa emoções como serenidade, relaxamento e calma, enquanto que no quarto quadrante surgem emoções como tensão, nervosismo e stress) e cria uma espécie de espelho em que se reflectem as emoções opostas num quadrante a que se poderia designar de simétrico.

Neste contexto, seria impossível que emoções que se separam cerca de 180º, umas das outras, pudessem ser vividas de forma simultânea (Larsen et al., 2001)

Um outro modelo que importa explanar designa-se por Modelo de Espaço Avaliativo (MEA) e foi desenhado por Cacioppo e Bernston (1994, citado em Larsen et al., 2001).

Este modelo defende a bidimensionalidade ou bivariabilidade em oposição aos modelos circumplexos que defendem a bipolaridade.

Para o MEA as emoções relacionadas com aspectos positivos (ex: alegria) e outras relacionadas com situações negativas (ex: tristeza) apesar de serem antagónicas podem ser vividas de forma separada e como tal uma não tem necessariamente de excluir a outra (Larsen et al., 2001).

Ou seja, o MEA admite a possibilidade de se vivenciarem emoções contraditórias em simultâneo.

Estudos no âmbito das neurociências parecem dar razão ao MEA em detrimento dos modelos Circumplexos. Estes estudos indicam, designadamente, «…que os processos neurológicos envolvidos no afecto positivo e negativo são parcialmente distintos.» (Davidson, 1998, citado em Larsen et al., 2001, p. 687). Salientam ainda que os hemisférios direito e esquerdo do cérebro processam emoções de sinal contrário. O hemisfério direito processa as emoções negativas e o esquerdo processa as positivas (Larsen et al., 2001).

Apesar das experiências das neurociências virem trazer alguma luz sobre a questão da possibilidade de se poderem viver emoções contraditórias em simultâneo, parece ser consensual que na maioria das vezes as pessoas ou vivenciam uma emoção positiva ou uma emoção negativa (ex: ou estão felizes ou estão tristes) (Larsen et a.l., 2001).

Para comprovarem a possibilidade de se vivenciarem emoções contraditórias em simultâneo, Larsen et al., (2001), realizaram três estudos.

Estudos Baseados no Modelo de Espaço Avaliativo

O primeiro estudo foi desenvolvido utilizando o filme a vida é bela como estimulo e demonstrou que cerca de 44% dos participantes na experiência expressaram ter experienciado emoções contraditórias de forma simultânea e que essas emoções resultaram da visualização do filme (Larsen et al., 2001).

O segundo estudo abordava a questão da mudança de residência universitária no final do ano lectivo. Também neste caso muitos participantes (54%) relatarem terem sentido um misto de felicidade e tristeza. Felicidade por estarem próximas as férias de verão e de tristeza pelo facto de terem que mudar de residência académica (Larsen et al., 2001). Este estudo corrobora e reforça os dados obtidos no primeiro estudo e demonstra que situações complexas determinam que os indivíduos vivenciem de forma mais intensa emoções contraditórias de forma simultânea.

O terceiro estudo foca-se no dia em que os alunos terminam os seus estudos. Ou seja, no dia da graduação. Também neste caso se verificou que cerca de 50% dos participantes tiveram experiências emocionais contraditórias simultâneas (Larsen et al., 2001). Os alunos sentiam-se felizes por terem alcançado o objectivo de terminarem o seu curso e tristes por esse facto determinar o final de um conjunto de vivências pelas quais tinham passado ao longo do seu percurso académico.

Pode pois concluir-se, deste conjunto de 3 estudos, que os indivíduos podem viver em simultâneo emoções contraditórias. Constata-se igualmente que esta realidade é mais frequente quando somos confrontados com situações complexas e que no dia-a-dia tendemos a viver as emoções contraditórias de forma sequencial.

A importância das Escalas na Determinação da Vivência Simultânea de Emoções Mistas

Oceja e Carrera (2007) no seu artigo intitulado: criando emoções opostas: experiências sequenciais ou simultâneas? referem que um dos problemas que se colocam ao nível da constatação da vivência ou não de emoções contraditórias em simultâneo prende-se com os instrumentos utilizados para medir os resultados obtidos nas diversas experiências realizadas. Isto é, Carrera e Oceja (2007) defendem que a utilização de escalas meramente quantitativas não permitem medir de forma correcta a existência de simultaneidade de emoções contraditórias:

As escalas quantitativas são necessárias e úteis à tarefa de medir as emoções, mas não são suficientes e esta insuficiência nota-se particularmente, em relação à medição de experiências emocionais complexas, tais como as que envolvem duas emoções que podem ocorrer durante um período particular de tempo. (Carrera & Oceja, (2007, p. 423).

Por outro lado, Carrera e Oceja (2007) chamam a atenção, tal como já tivemos oportunidade de constatar no artigo de Larsen et al., (2001), de nem todos os investigadores concordarem em ser possível vivenciar em simultâneo emoções contraditórias.

Para suprir este constrangimento metodológico – insuficiência das escalas quantitativas - Carrera e Oceja (2007) propõem a utilização de uma escala que designam por Escala Emocional Analógica (EEA).

Carrera e Oceja (2007) desenvolveram a sua própria escala analógica. Esta escala permite que os indivíduos possam representar graficamente as suas vivências emocionais. Os indivíduos podem representar as suas emoções utilizando duas dimensões. Uma dimensão mede a intensidade e outra mede a duração da emoção. Cada dimensão corresponde a uma linha.

Segundo os autores, esta escala «…permite separar as emoções contraditórias sequenciais das simultâneas». (Carrera & Oceja, 2007, p. 426).

Carrera e Oceja (2007) referem contudo que as escalas quantitativas não devem ser abandonadas. Devem sim ser utilizadas de forma articulada com as escalas analógicas.

Com o auxílio da referida escala (EEA), os autores, desenvolveram diversos estudos.

Estudos em que Foi Utilizada a Escala Emocional Analógica

Num desses estudos aplicaram a escala analógica a um grupo de 161 alunos que cursavam psicologia. (Oceja & Carrera, 2004)

O grupo era composto por 161 alunos. Destes, 32 do sexo masculino e 129 do sexo feminino.

Foi pedido aos participantes do estudo que vivenciassem 3 emoções: Felicidade, tristeza e medo. (Oceja & Carrera, 2004).

Dos alunos participantes no estudo, 77 pronunciaram-se sobre felicidade e tristeza e 84 sobre tristeza e medo.

Oceja e Carrera (2004) pediram aos alunos que se recordassem de uma situação por eles vivida em que fosse passível terem sentido estas emoções (felicidade e tristeza ou tristeza e medo).

Os participantes deveriam utilizar a escala analógica para expressar as suas emoções, em termos de intensidade, bem como se estas eram vividas de forma simultânea ou paralela.

Para representarem as suas emoções deveriam desenhar «duas linhas diferentes para representar cada emoção no espaço com duas dimensões: intensidade (vertical) e duração (horizontal).» (Oceja & Carrera, 2004, p. 3)

Os resultados obtidos apontam para o facto de «91% dos participantes que leram a versão felicidade tristeza e 87% daqueles que leram a versão medo tristeza informarem ter experienciado as duas emoções ao mesmo tempo.» (Oceja & Carrera, 2004, p. 6).

Verificou-se igualmente que no caso dos alunos que se pronunciaram relativamente às emoções felicidade-tristeza e medo-tristeza os resultados foram muito diferentes dos referidos anteriormente. Nestes casos «na situação felicidade-tristeza, 44,3% era sequencial e 55,7% paralela. Na situação medo-tristeza 41,1% era sequencial e 58,9% paralela.» (Oceja & Carrera, 2004, idem).

Oceja e Carrera (2007) realizaram um outro estudo tendo como participantes um grupo de alunos da Universidade Autónoma de Madrid e que cursavam psicologia.

Participaram 152 alunos, dos quais 34 do sexo masculino e 118 do sexo feminino. Também neste caso todos foram voluntários.

Neste estudo pedia-se aos participantes que recordassem a sua experiência emocional que viveram quando terminaram os seus estudos secundários e ingressaram na universidade.

Este segundo estudo apelava basicamente à movimentação de duas emoções: felicidade e tristeza (Ocerra & Carrera, 2007).

Os autores do estudo utilizaram a sua escala analógica para medirem se as emoções eram vivenciadas de forma simultânea ou paralela, sendo que «…esta distinção dependia do período de tempo em análise.» (Ocerra & Carrera, 2007, p. 427)

Tal como Oceja e Carrera (2007) referem, neste estudo, pretendia-se aferir «…se a representação sequencial é demonstrada quando as experiências curtas são narradas e se as paralelas também são demonstradas quando está em consideração um período de tempo mais longo.» (Ocerra & Carrera, 2007, idem)

Os resultados deste estudo demonstram que 59% dos alunos escolheu felicidade e tristeza e que 57,9% referiram ter vivenciado tristeza e felicidade (Ocerra & Carrera, 2007).

Os autores concluem referindo que, tal como em experiências levadas a cabo por outros investigadores, também nestes estudos se registaram muitos erros, em parte, devido à dificuldade que as pessoas têm em expressar as suas emoções. Concluem ainda que a melhor forma de alcançar resultados mais objectivados é através da utilização de técnicas de triangulação. Isto é, utilizando vários métodos de investigação na mesma experiência Carrera e Oceja (2004).

Contudo, apesar dos constrangimentos inerentes ao estudo das emoções contraditórias, os autores em análise concluem que «…as paralelas [emoções] são mais longas e podemos relacionar este resultado com as diferenças entre emoção e estado de espírito.» (Carrera & Oceja, 2004).

As experiências acima relatadas implicavam que os participantes tivessem que fazer um exercício de retrospecção para apelarem às emoções vividas há um determinado período de tempo, situação que poderia ter influência nos resultados dos estudos pelo facto de se verificar um hiato de tempo entre a vivencia das emoções e o seu relato (Ocerra & Carrera, 2007)

Assim, para eliminar este eventual elemento entrópico, Oceja e Carrera (2007) desenvolveram mais estudos em que as emoções eram induzidas no momento em que os participantes eram solicitados a pronunciar-se sobre as emoções vivenciadas.

Mais uma vez estava igualmente em causa a adequabilidade das escalas quantitativas (Ocerra & Carrera, 2007).

Num destes estudos participaram 114 alunos da Universidade Autónoma de Madrid. Estes alunos foram divididos em 4 grupos. Os alunos foram estimulados pela leitura de um texto, devendo em seguida responder a um questionário (Ocerra & Carrera, 2007)

Os textos distribuídos pelos alunos tinham três versões diferenciadas sobre um mesmo acontecimento. Cada versão pretendia invocar: Felicidade e tristeza ou ambas as emoções em simultâneo.

Também neste caso se verificou que a utilização exclusiva de escalas quantitativas impede um apuramento correcto da existência ou não de vivências simultâneas de emoções contraditórias, situação que é clarificada com a introdução da escala emocional analógica.

Numa outra experiência, igualmente realizada com alunos da Universidade Autónoma de Madrid, Carrera e Oceja (2007) submeteram os alunos, divididos em grupos, a estímulos emocionais induzidos por cenas de filmes. Num caso pretendia-se induzir emoções sequenciais de tristeza e felicidade e noutro caso o objectivo era induzir emoções contraditórias simultâneas.

Pretendia-se testar as duas hipóteses avançadas por Oceja e Carrera (2007): «a) as escalas quantitativas não fazem a distinção entre experiências emocionais sequenciais e simultâneas e b) as correntes emocionais transmitidas pela EEA serão coerentes com a estrutura emocional dos estímulos apresentados nas situações experimentais; simultânea e sequencial.» (Ocerra & Carrera, 2007, p. 436)

Concluiu-se neste estudo que apenas a EEA permitiu apreender de forma correcta as emoções que supostamente os participantes deveriam experienciar em função dos estímulos proporcionados pelas cenas do filme. Ou seja, «…os resultados demonstram que a EEA era sensível às experiências emocionais esperadas, não só revelando uma elevada incidência da experiência emocional na situação simultânea, mas também revelando a estrutura previamente manipulada (tristeza-felicidade) dos estímulos sequenciais.» (Ocerra & Carrera, 2007, idem)

Se no artigo anteriormente referenciado da autoria Larsen et al., (2001) a preocupação residia na eficácia dos modelos conceptuais para a identificação da possibilidade dos indivíduos vivenciarem ou não em simultâneo emoções contraditórias e se nos artigos de Carrera e Oceja (s/d e 2007) a centralidade da temática se foca na pertinência da utilização da EEA, importa analisar de que forma as crianças vivenciam as emoções contraditórias.

As Crianças e as Emoções Mistas

Tal como Larson, To e Fireman (2007) referem, vários autores já se debruçaram sobre a forma como as crianças representem as emoções contraditórias em particular a sua vivência de forma simultânea.

São referidos estudos levados à prática por autores como Harter e Buddin (1987, citados em Larsen et al., 2007) e que sustentam que as crianças não têm capacidade de sentir em simultâneo emoções de sinal contrário embora consigam viver emoções contraditórias sequencialmente.

Larsen et al., (2007) referem igualmente, que a capacidade das crianças percepcionarem emoções contraditórias de forma simultânea está directamente relacionada com a sua idade. Ou seja, como referem os autores, «…o entendimento conceptual das crianças desenvolve-se com a idade.» (Larsen et al., 2007, p. 187)

Apesar desta constatação, Larsen et al., (2007), chamam à atenção, suportados no pensamento de Harte e Buddin (1987, citados em Larsen et al., 2007), que o facto das crianças de menor idade terem dificuldade em exteriorizar e compreender emoções contraditórios vividas simultaneamente, tal não quer dizer que estas mesmas crianças não tenham elas próprias vivenciado essas mesmas emoções. Ou seja, é necessário separar o que as crianças de facto sentem e aquilo que elas conseguem representar.

Uma outra leitura da possibilidade dos indivíduos poderem vivenciar em simultâneo emoções contraditórias é aportada por Larsen et al., (2007). Estes autores referem que o Modelo Bipolar, tal como já tivemos oportunidade de analisar, defende que «…as pessoas não podem sentir-se felizes e tristes ao mesmo tempo, tal como não conseguem estar em dois sítios diferentes ao mesmo tempo.» (Russel & Carroll, 1999, citados em Larsen et al., 2007, p. 186).

Referem ainda que, ao contrário do que defende o Modelo Bipolar, o Modelo de Avaliação do Espaço (MAE) de Cacciopo e Bernston permite «…entender as emoções contraditórias e os adultos podem ser capazes de experienciar emoções tão opostas como a felicidade e tristeza, ao mesmo tempo.» (Cacioppo & Bernston, 1994, citados em Larsen et al., 2007, idem)

Para comprovar esta proposição: os adultos podem ser capazes de experienciar emoções tão opostas como a felicidade e tristeza, ao mesmo tempo, Larsen et al. (2001), realizaram um estudo que demonstrou «…que os adultos podem sentir-se felizes e tristes ao mesmo tempo.» (Larsen et. al., 2001, citados em Larsen et al., 2007, p. 187). O referido estudo comprovou igualmente que as crianças de idade mais elevada conseguem entender melhor o que são emoções contraditórias do que as mais novas.

Contudo, Larsen et al. (2007) referem que nenhum estudo tentou saber «…se as crianças mais velhas são mais propensas a experienciar emoções contraditórias do que as mais novas.» (Larsen et al., 2007, p. 187) é pois este o propósito dos autores atrás mencionados.

Para tal submeterem um conjunto de crianças, com idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos de ambos os sexos, a um estímulo (excerto do filme a pequena sereia).

Na sequência do visionamento do filme foram submetidos a uma entrevista.

Para além das crianças terem que expressar as emoções que sentiram, teriam igualmente que se pronunciar sobre que emoções teria vivido um dos personagens do filme. Ou seja, as crianças para além de se pronunciarem sobre o que sentem têm que de forma empática referir-se à forma como os outros vivem as emoções.

Importa referir que o filme termina com uma cena que reflecte sentimentos contraditórios de felicidade e tristeza.

Os resultados confirmam que a capacidade de experienciar emoções contraditórias em simultâneo se manifesta em crianças de idades mais avançadas. (Larsen et al., 2007)

O estudo das emoções mistas, para além de ser um interessante tema para análises de carácter meramente teórico é igualmente algo que pode e deve ter aplicabilidade prática.

A Aplicabilidade Prática do Estudo das Emoções Contraditórias

Um dos exemplos da aplicabilidade do estudo das emoções é apresentado por Carrera, Caballero, Sánchez e Blanco (2005). Estes autores pretenderam utilizar de forma aplicada o estudo das emoções mistas a contextos concretos. No caso que passaremos a analisar no âmbito de comportamentos de risco.

O estudo das emoções mistas pode ser útil na previsão e no esclarecimento de determinadas condutas sociais (Carrera et al.,2005).

Carrera et al., (2005) realizaram um estudo sobre a conduta de risco que está subjacente ao viajar num veículo tendo o condutor ingerido bebidas alcoólicas em excesso.

Pretendia-se saber se as pessoas envolvidas nestas experiências teriam sentido emoções contraditórias tais como medo (indicador de emoção negativa) e alegria (indicador de emoção positiva) e se as mesmas estariam na disposição de repetir experiência similar (Carrera et al., 2005).

Participaram no estudo 98 estudantes com uma média etária de 20 anos. Todos os participantes já tinham experienciado viajar num automóvel em que o condutor estava sob o efeito de bebidas alcoólicas (Carrera et al., 2005).

Os participantes deveriam identificar as emoções que viveram antes de entrar no carro, durante o período que estiveram dentro do carro e o que sentiram após ter terminado a viagem (Carrera et al., 2005).

Os resultados apontam para o facto de se ter verificado que nos três momentos analisados (antes, durante e depois) os participantes relatarem ter vivido emoções mistas.

Em todos os casos foram citadas as emoções alegria e medo (Carrera et al., 2005). Contudo, os dados recolhidos não permitem avaliar se as emoções foram vivenciadas de forma sequencial ou simultânea.

Carrera et al., (2005) chamam a atenção para o facto dos resultados destes estudos permitirem a adopção de medidas que permitam prevenir os comportamentos de risco.

Importa pois frisar que a temática do estudo das emoções mistas é algo que deve ser entendido como relevante enquanto instrumento de intervenção social.

Considerações Finais

De acordo com a informação produzida e com base nos autores em que nos suportámos ao longo deste artigo, podemos considerar que, apesar de não ser consensual, é maioritariamente assumido que é possível os indivíduos experienciarem emoções contraditórias de forma simultânea. Com excepção da posição defendida por Russel e Carroll (2001) com base no modelo bipolar, os demais investigadores estão de acordo quanto a este aspecto.

Contudo, os defensores da possibilidade de se vivenciarem emoções contraditórias de forma simultânea, reconhecem que esta situação ocorre, normalmente, em situações complexas e que por isso o normal é os indivíduos vivenciarem emoções contraditórias de forma sequencial. Concordam igualmente com o facto das emoções mistas vividas simultaneamente ocorrem num período de tempo mais amplo do que as emoções mistas sequenciais.

Verifica-se igualmente que os instrumentos de observação e de medição das emoções contraditórias são elementos fundamentais para o sucesso das investigações. Sendo que autores como Carrera e Oceja (2007) defendem a utilização de escalas quantitativas de forma articulada com escalas analógicas.

Outro aspecto relevante aponta para o facto de, tal como é frisado por Larsen , et al., (2007), que a vivência da simultaneidade de emoções contraditórias é algo que está dependente do estado de desenvolvimento cognitivo e emocional dos indivíduos. Ou seja, a capacidade de experienciar emoções contraditórias em simultâneo é algo que apenas se alcança a partir de uma determinada idade.

Uma outra questão que importa reter, tal como nos é referido por Carrera et al., (2005) é a importância dos estudos das emoções mistas serem um instrumento importante, designadamente, na prevenção de comportamentos de risco.

Referências bibliográficas

Jeff T. Larsen, A. Peter MCGraw & Jonh T. Cacioppo, (2001). Can People Feel Happy and Sad at the Same Time?. Journal of Personality and Social Psycology, 81, (4), 684-696.

Carrera P., & Oceja, L. (2007). Drawing mixed emotions: Sequencial or simultaneous experiences? Cognitions and Emotions, 21 (2), 422-441.

Carrera P., & Oceja, L. (2004. July). Mixed Emotions, Sequential or simultaneous experiences? Poster Presented at 13^th Internacional Society of research on Emotions, New York, USA

Carrera, P. Caballero, A. Sánchez, F., & Blanco, A. (2005). Emociones mixtas y condutas de riesgo (mixed emotions and risk behavior). Revista Latino-americano de Psicologia, 37, 119-130.

Larsen, T. Jeff, To M. Yen & Fireman Gary, (2007) Children’s Understanding and Experience of Mixed Emotions. Association for Psycological Science, 18 (2), 186-191

Objectividade vs relativismo (Subjectividade) na ciência

Descartes pretendeu criar um método que fosse transversal a todas as ciências e que tal como a matemática permitisse «…a busca da verdade…»[1].

Augusto Comte pretendia que o seu positivismo se constituísse como uma alavanca para a autonomização das ciências sociais em particular da Sociologia. Alavanca essa que encontrava o seu ponto de apoio nas ciências físicas e da natureza. Contudo, apesar da busca da objectividade, Comte, refere que «…as nossas teorias tendem cada vez mais para a representação exacta das nossas constantes investigações, sem que, no entanto a verdadeira constituição de cada um deles em qualquer caso possa ser totalmente estudada.»[2]. Ou seja, Comte defende que o conhecimento científico é uma procura incessante da “verdade” e nunca algo completamente alcançado.

Bertrand Russel diz-nos, a respeito da ciência, que esta «…jamais terá o mesmo sentido de ser que o mundo percepcionado pela simples razão de que ela é uma determinação ou uma explicação dele.»[3]

Esta perspectiva fenomenológica aponta para o facto de a ciência ser uma construção da realidade e não a própria realidade. Como tal ser uma aproximação, uma objectivação do real e não o real em si.

Para além de todos estes argumentos que apontam para o facto da inevitabilidade do relativismo ou da subjectividade do conhecimento científico e que assentam em questões inerentes à complexidade da produção científica, Pierre Bourdieu acrescenta outros factores que podemos designar de exógenos à actividade científica. Bourdieu refere que «…a ciência está em perigo e por isso torna-se perigosa.»[4]. Bourdieu refere-se a aspectos, em particular de índole económica e de interesses políticos, que se sobrepõem ao interesse meramente cientifico e que assim, de alguma forma, podem contribuir para a manipulação da ciência e consequentemente colocar em causa a sua real validade.

Temos pois por um lado a assumpção que o conhecimento científico resulta de uma aproximação sucessiva à realidade que se constitui como o seu objecto de estudo e por outro o facto de a ciência ser uma produção humana e como tal estar exposta, em muitos casos, a factores externos que podem inquinar os seus propósitos.

Parece inevitável aceitar-se que a ciência resulta do acumular de conhecimentos que foram produzidos pelas gerações passadas. Embora se possa considerar, tal como Khun, que o processo científico não está isento de descontinuidade e de momentos mais férteis em termos de progresso científico. Contudo, é evidente que as verdades científicas estão sujeitas à corrosão do espaço e do tempo.[5]

Se assim não fosse nunca se colocaria em questão as teorias desenvolvidas ao longo da história: teoria heliocêntrica em oposição à geocêntrica, teoria de newton versus teoria da relatividade de Einstein, etc. Ou seja, as verdades seriam vistas como definitivas.

Os paradigmas – termo utilizado pela primeira vez por Khun no contexto da ciência – são como que “óculos” do conhecimento que servem como uma espécie de axiomas para que se possa entender a realidade. Contudo, os paradigmas científicos são provisórios e quando estes são colocados em causa e são substituídos por outros dá-se uma ruptura epistemológica. Ou seja, alcança-se uma nova verdade provisória.[6]

A construção científica funciona de uma forma dialéctica. A partir de uma tese (paradigma vigente) opõe-se uma antítese (paradigma emergente) e desta “luta” de contrários – como diria Karl Marx – nasce uma síntese (novo paradigma) que mais não é do que um aperfeiçoamento do paradigma anteriormente dominante.

Ao contrário de outros tipos de conhecimento: religioso, senso comum, etc que têm a pretensão de serem intemporais e de representarem verdades absolutas. O conhecimento científico não pode assumir este estatuto.

Podemos pois concluir que tal como ocorre com o nosso processo de crescimento enquanto seres humanos também os modelos, teorias e paradigmas evoluem em função da aquisição de novos conhecimentos ou se preferirmos de novas evidências científicas.

Por tudo isto é necessário, como nos diz Pierre Bordieu, romper com a verdade dada como adquirida. Deve colocar-se tudo em causa. Mesmo as "verdades" cientificas que se nos afiguram como imutáveis. A dúvida metódica de Descartes continua a ter uma validade epistemológica inquestionável.

Os cientistas não se podem deixar endeusar. A verdadeira ciência é aquele que consegue perceber as suas fragilidades e o carácter provisório das suas “verdades”.

A verdade científica é um produto das condições em que se formou, ou seja, a verdade científica é relativa.

O relativismo da ciência é inevitável.

Trabalho realizado em parceria com a colega Maria Correia.

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[1] René Descartes, Discurso do Método, Europa América, Mem Martins, 2º edição, p. 52.

[2] Auguste Comte in M. Braga da Cruz, Teorias Sociológicas, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa 4ª edição, p. 176.

[3] Bertrand Russel, Panorama das Ideias Contemporâneas, Editorial Estúdios Cor, Lisboa, 1968, p. 61.

[4] Pierre Bourdieu, Para uma Sociologia da Ciência, Edições 70, Lisboa, 2008, p. 7.

[5] Pierre Bourdieu, Op. Cit., p. 28.

[6] Retirado de http://www.sociuslogia.com/artigos/fudam01.htm , Novembro de 2009.

Estatuto, Objecto e Âmbito da Epistemologia

Como nos diz Robert Blanché, epistemologia «…significa literalmente teoria das ciências»[1].

Esta definição parece clarificadora do que é a epistemologia. Contudo, a epistemologia não é um tema pacífico. Diversos autores propõem que este ramo do saber pode ter vários enquadramentos.

Hilton Japiassu chega mesmo ao ponto de dizer «…que da epistemologia sabemos muito sobre aquilo que ela não é, e pouco sobre aquilo que é ou se torna, uma vez que se trata de uma disciplina recente e cuja construção é, por isso mesmo, lenta.»[2]

Devido a esta indefinição sobre o estatuto da epistemologia, existem autores que defendem que se trata de um ramo da filosofia – Pierce, Husserl, Cassirer – e como tal compete aos filósofos apropriarem-se deste recurso como forma de análise crítica da ciência produzida em diversas áreas. Outros defendem que a epistemologia é própria da ciência – Einstein, Heisenberg, Monod. Compete pois aos produtores de ciência usá-la como ferramenta científica. Há igualmente os que defendem que a epistemologia é uma área do conhecimento que deve ser entendida de forma autónoma, como meta-ciência.

O. Pombo refere-se a esta indefinição de estatuto e igualmente de objecto da epistemologia referindo que há quem defenda que «…a epistemologia é entendida como uma reflexão filosófica sobre o conhecimento científico, pelo que constitui tarefa de filósofos…»[3].

A este respeito, considerando a não coincidência de opiniões sobre o papel da epistemologia e sobre os seus verdadeiros “promotores”, refere ainda esta autora que outros defendem que «…a epistemologia é considerada como uma tarefa que só o cientista pode realizar, analisando e reflectindo sobre a sua própria actividade científica…»[4].

O. Pombo refere igualmente que existe também quem defende que «…a epistemologia é considerada como uma investigação metacientífica, uma ciência da ciência, disciplina de segundo grau constituindo domínio de epistemólogos e que tem o seu próprio objecto…»[5].

Também Pierre Bourdieu dá o seu contributo para esta discussão ao dizer que «O campo das disciplinas e dos agentes que tomam a ciência como tema – filosofia das ciências, epistemologia, história das ciências, sociologia das ciências –, campo de fronteiras mal definidas, é atravessado por controvérsias e conflitos…»[6]. Bourdieu parece defender a ideia de que a epistemologia, apesar de ter pontos de contacto e mesmo áreas de actuação sobrepostas com outras áreas do saber, é uma disciplina autónoma.

Este despique entre filosofia e ciência pode ficar bem demonstrado através das seguintes ideias:

«O filósofo acusa o cientista de ousar por vezes filosofar sem conhecer o pensamento profundo de Kant, Hume ou Wittgenstein.

O cientista rebela-se contra o esoterismo aparente de muitos discursos filosóficos e, quando se trata de Filosofia das Ciências, tem a tentação de fechar o livro e exclamar: “Eis um homem cujas ideias seriam mais claras se viesse passar alguns meses aqui, no meu laboratório.»[7]

Face a esta aparente inconsiliação entre pensamento filosófico e ciência, parece ser defensável que a epistemologia possa ser vista como uma “disciplina” que deve estar autonomizada. Desta forma consegue estar equidistante entre a filosofia e a ciência.

A seguinte ideia pode de alguma forma ajudar a clarificar a questão referente ao enquadramento, poder-se-ia dizer epistemológico, da epistemologia:

«…na ciência faz-se; na Filosofia da Ciência pensa-se como se faz, para quê e porquê.»[8]

Assim, temos que para quem defende a epistemologia como um campo da filosofia o seu objecto de estudo centra-se essencialmente na forma como a ciência desenvolve a sua metodologia, com que objectivos e o que a motiva. Já para a epistemologia como ciência da ciência o seu objecto de estudo é basicamente a forma como se faz ciência.

Se já nos referimos ao estatuto e ao objecto de estudo da epistemologia, importa agora sinalizar o seu âmbito.

Autores como O. Pombo[9] e Hilton Japiassu[10] defendem que a epistemologia tem diversos níveis de abrangência. Abaixo apresenta-se uma arrumação do âmbito da epistemologia que de alguma forma tenta retratar o pensamento dos autores atrás citados:

- Epistemologia geral: que se debruça sobre o conhecimento visto de forma abrangente, seja este de tipo científico ou filosófico;

- Epistemologia regional (particular): que focaliza os seus estudos numa ciência ou numa área especifica do conhecimento cientifico ou especulativo (matemática, biologia, sociologia, filosofia social...);

- Epistemologia Específica: interessa-se por uma disciplina específica do saber e pelo relacionamento que esta poderá ter com outras áreas disciplinares;

- Epistemologia interna (internalista): que é a ciência que constitui uma forma de conhecimento independente das restantes actividades humanas, devendo ser “pensada em função do desenvolvimento dos seus próprios objectos, leis, métodos e processos”.

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[1] Robert Blanché, A Epistemologia, Editorial Presença, 4ª Edição, Lisboa, 1988, p. 9.

[2] Hilton Ferreira Japiassu, Introdução ao Pensamento Epistemológico, Livraria Francisco Alves Editora, Rio de Janeiro, 1934, p. 23.

[3] Retirado de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm, Novembro 2009.

[4] Idem

[5] Idem

[6] Pierre Bourdieu, Para uma Sociologia da Ciência, Edições 70, Lisboa, 2008, p.19.

[7] Maria da Conceição Borguete, História e Filosofia das Ciências, Instituto Piaget, Lisboa, 2004, p. 9.

[8] Ibidem, p. 18.

[9] Retirado de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/cat_epist.htm, Novembro 2009.

[10] Hilton Ferreira Japiassu, Op. Cit., p.16 e 17.

Semelhanças entre o paradigma emergente (B. S. Santos) e o Paradigma da Complexidade (E. Morin)

Cremos ser interessante começar com uma metáfora respeitante ao mundo social.

A vida em sociedade, primeiramente em pequenas comunidades, caracterizava-se pela simplicidade das relações entre os indivíduos. A divisão do trabalho era praticamente inexistente e as instituições eram meras construções casuísticas sem substrato organizacional, jurídico e burocrático.

A sociedade complexificou-se à medida que os aglomerados populacionais aumentaram e que a divisão do trabalho proliferou, em particular após a passagem da sociedade primitiva para a sociedade histórica, com a constituição das primeiras cidades, com o aparecimento das primeiras formas de estado e com a divisão da sociedade em classes sociais.[1] Isto é a simplicidade deu lugar à complexidade.

Para Morin o mesmo aconteceu com a ciência.

Pode entender-se das palavras de Egdar Morin que a evolução da ciência desbravou novos conhecimentos que colocaram em causa um paradigma antigo. A ciência perdeu ingenuidade e deixou de se contentar com respostas simples.[2]

Morin refere que ao «paradigma de simplificação» característico da ciência clássica se deve opor o «paradigma da complexidade.»[3]

Morin considera que o fim último do paradigma da complexidade é salvaguardar que as rupturas no conhecimento, provocadas pela divisão da ciência em áreas cada vez mais especializadas, são eliminadas assegurando-se uma visão holística, integradora e multidimensional dos fenómenos observados.[4]

Esta intenção encontra acolhimento na Cibernética como na Teoria Geral dos Sistemas (TGS).

Nogueira Dias refere: «Paralelamente à criação da cibernética, desenvolve-se a teoria geral dos sistemas…».[5] Esta teoria, pretendia configurar-se como um paradigma transversal a diversas áreas científicas, propunha «…uma nova visão holística, como contraponto da perspectiva simplificadora e atomizada de Descartes.».[6]

A TGS defende, como a Cibernética, que a sucessiva divisão da ciência implica que cada uma das áreas científicas fique enredada no seu casulo e a informação não flua. Cada área científica funciona como um sistema fechado e logo sujeito a processos entrópicos.

Por sua vez Sousa Santos propõe-nos um paradigma que designa por emergente como o novo farol do processo de construção de conhecimento científico.

Para este autor a ciência encontra-se numa encruzilhada. Ou seja, vivencia-se um período de indefinição epistemológica que indicia fragilidades estruturais do paradigma científico dominante. Estamos na presença de um processo dialéctico em que a tese vigente (paradigma dominante) está em confronto com uma antítese (paradigma emergente) sendo que a síntese ainda não foi alcançada.[7]

Sousa Santos considera que a ciência é guiada pelos princípios que estiveram na génese da sua emersão no século XVI.[8]

Para este autor o paradigma dominante está em crise, sendo Einstein o principal responsável.[9] Isto é, as novas concepções científicas de Einstein colocaram em causa a validade do paradigma nascido no século XVI.

Segundo Sousa Santos o paradigma emergente impõe-se cada vez mais e cabe-lhe terminar definitivamente com a distinção entre ciências naturais e sociais. Ou seja, esta dicotomia «entre ciências naturais e ciências sociais deixou de ter sentido e utilidade».[10]

Outra ideia defendida pelo autor é o facto da especialização excessiva – que é uma realidade da ciência dos dias de hoje – remeter os cientistas para um conhecimento demasiado especializado e como tal pouco holístico.[11]

Assim, tanto o paradigma da complexidade de Edgar Morin (EM) como o paradigma emergente de Sousa Santos (BSS) preconizam a conjugação/interacção de diversas áreas disciplinares rumo a um conhecimento total, indiviso (BSS) e multidimensional (EM).

Para que tal aconteça é necessário o desenvolvimento de um pensamento dialógico (EM) ou de uma situação comunicativa (BSS): ao invés de se rejeitarem as contradições, característica da ciência clássica, no novo paradigma são considerados e associados diversos aspectos sobre a mesma realidade, que podem ser complementares e/ou antagónicos.

Estes desenvolvimentos implicam também um colapso – seguido de uma transformação positiva – das distinções dicotómicas (BSS) tradicionais entre termos, conceitos e/ou disciplinas. Assim, verifica-se a «superação da distinção entre ciências naturais e ciências sociais», como refere Sousa Santos. A relação entre o sujeito e objecto é também transformada, de tal forma que se atinge um grau de inseparabilidade entre o acto de conhecer e o produto do conhecimento.

No que se refere à investigação científica, defendem uma pluralidade metodológica (BSS) ou uma ausência de metodologia (EM) no novo paradigma. «A complexidade não tem metodologia, mas pode ter o seu método... pede-nos que pensemos sem nunca encerrar os conceitos, que quebremos as esferas fechadas, que restabeleçamos as articulações entre o que está desconjuntado, que tentemos compreender a multidimensionalidade...»[12], como escreve Edgar Morin.

Finalmente, os autores apontam para a inevitabilidade de construção de um novo paradigma social, além de científico. Para Morin, «A nossa necessidade de civilização abrange a necessidade de uma civilização do espírito.»[13]. Sousa Santos menciona: «No futuro não se tratará tanto de sobreviver como de saber viver.»[14], e que «Assim subjectivado, o conhecimento científico ensina a viver e traduz-se num saber prático.»[15]

Trabalho desenvolvido em parceria com a colega Maria Correia.

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[1] Edgar Morin, O Paradigma Perdido, Publicações Europa-América, Mem-Martins, 6ªEdição, 2000.

[2] Edgar Morin Recurso 1.

[3] Ibidem, p. 252.

[4] Edgar Morin, Recurso 2.

[5] Edgar Morin, Recurso 2.

[6] Idem.

[7] Boaventura de Sousa Santos, retirado de http://www.scribd.com/doc/16663995/Boaventura-de-Sousa-Santos-Um-Discurso-Sobre-as-Ciencias, Janeiro de 2010.

[8] Idem.

[9] Idem.

[10] Ibidem, p. 13.

[11] Boaventura de Sousa Santos, retirado de http://www.scribd.com/doc/16663995/Boaventura-de-Sousa-Santos-Um-Discurso-Sobre-as-Ciencias, Janeiro de 2010.

[12] Recurso 2, página 150

[13] Recurso 2, página 151.

[14] Recurso 4, página 68.

[15]Recurso 4, página 69.

As Principais características da Construção Social da Realidade, em Peter Berger e Thomas Luckmann

A sociologia do conhecimento vem trazer uma nova perspectiva sobre o que de facto é o conhecimento social. Importa referir que a esta disciplina sociológica não respeita o estudo do conhecimento erudito, filosófico ou científico. Berger e Luckmann dizem-nos que «… a sociologia do conhecimento deve antes de mais ocupar-se com o que os homens “conhecem como realidade”, na sua vida quotidiano, na vida não teórica ou pré-teórica. Por outras palavras, o “conhecimento” com bom senso, mais do que as “ideias”, deve ser o foco central da sociologia do conhecimento».[1] Berger e Luckmann dizem ainda a este respeito: «…defendemos o ponto de vista de que a sociologia do conhecimento se preocupa com a análise da construção social da realidade».[2]

Para estes autores o conhecimento tem duas faces. Uma face objectiva e outra subjectiva. A face objectiva respeita à realidade que transcende os indivíduos. Ou seja, a realidade que lhes é externa. A face subjectiva é a que está no interior dos indivíduos. Isto é, aquilo que estes constroem como sendo real.

Peter Berger e Thomas Luckmann fundam a sua sociologia do conhecimento sobre o funcionalismo de Durkheim, o método compreensivo de Weber e a fenomenologia de Schultz.[3] Apesar de serem estas as referências base, da sua teoria, não deixam de relevar a importância que consideram decisiva do pensamento de Marx: «É em Marx que a sociologia do conhecimento encontra a raiz da sua proposta, que declara ser a consciência do homem determinada pelo seu ser social».[4] Temos pois que o enfoque da sociologia do conhecimento deve estar centrado naquilo que o indivíduo “comum” entende como certo ou errado, como verdadeiro ou falso. Este conhecimento é aquele que se deixa contaminar pelos juízos de valor, pelos preconceitos, pela moral e pelos costumes. É um conhecimento despreocupado com a sua legitimidade ou validade teórica.

Nogueira Dias[5] refere que à sociologia do conhecimento «…interessam, entre outros aspectos, as condições sociais da produção do conhecimento, o uso social do conhecimento, a distribuição social do conhecimento e as consequências sociais e individuais do conhecimento». Ao contrário do conhecimento científico que é construído paulatinamente e por aproximações sucessivas à realidade e que por isso é sempre provisório, o conhecimento do senso comum tem a pretensão de ser definitivo.[6]

Pode pois deduzir-se que o conhecimento humano é relativo e está condicionado por diversos factores tais como: os valores, a cultura, a religião, o momento histórico e a geografia (o espaço). Para clarificar este aspecto Berger e Luckmann utilizam uma frase de Pascal: «Aquilo que é verdade de um lado dos Pirenéus é falso do outro».[7]

Para os autores a tipificação e a institucionalização do conhecimento são factores essenciais. A tipificação não é mais do que o resultado da rotina que decorre da repetição de determinadas acções. As acções repetidas e logo tipificadas permitem que o conhecimento sobre uma determinada realidade social não tenha que ser construído sistemática e repetidamente sempre que nos confrontamos com um determinado fenómeno. Ou seja, o conhecimento torna-se objectivado. Podemos dizer que as tipificações em grande parte são como “produtos” que nos são impostos, pelos padrões culturais, religiosos e morais, através do processo de socialização. As tipificações são de certa forma representações sociais que nos permitem agir. O conhecimento tipificado tende a institucionalizar-se. Esta institucionalização implica que as rotinas se tornem em regras com um protocolo específico. As acções são executadas com determinadas regras institucionalizadas e que devem ser comuns a um conjunto alargado de indivíduos.[8]

Para se clarificar este aspecto poderemos recorrer a um exemplo. Anibal Ponce[9] refere que inicialmente, nas comunidades primitivas, a educação era um processo espontâneo que decorria da interacção que os indivíduos estabeleciam quotidianamente. Não existia nesta fase uma institucionalização desta rotina. Ou seja, não existiam regras específicas nem um corpo especializado para educar as crianças. Com a evolução e complexificação das regras sociais a educação institucionalizou-se tendo surgido o sistema de ensino. O propósito da institucionalização do conhecimento é em primeiro lugar permitir a sua transferência, através do processo de socialização, para as gerações mais novas e por outro permitir que esse conhecimento seja alvo de um controlo social efectivo em que o sistema de sanções serve como mecanismo de salvaguarda da integridade desse mesmo conhecimento. Contudo, a objectivação do conhecimento, como nos diz Nogueira Dias[10], necessita de um meio de comunicação eficaz e que permita a sua reprodução. Ou seja, a objectivação do conhecimento está dependente da linguagem. Temos assim que o conhecimento apenas existe enquanto fenómeno comunicacional que se difunde através da linguagem (oral e escrita). «Apetece dizer que quando pensamos, pensamos com as palavras».[11]

[1] Peter L Berger e Thomas Luckmann, Construção Social da Realidade, Dinalivro, Lisboa, 2ª edição, 2004, p. 26-27.

[2] Peter L Berger e Thomas Luckmann, Op. Cit p.15.

[3] Ibidem, p. 11-12.

[4] Ibidem, p. 17.

[5] Fernando Nogueira Dias, A Manipulação do Conhecimento, Vega, Lisboa, 2005, p.22.

[6] Ibidem, p. 19.

[7] Pascal in Peter L Berger e Thomas Luckmann, Op. Cit., p. 17.

[8] Idem.

[9] Anibal Ponce, Educação e Luta de Classes, Vega, Lisboa, 1979, p. 14.

[10] Fernando Nogueira Dias, Op. Cit. p.30.

[11] Ibidem, p. 31.